Essay: Auswirkungen der Notenvergabe auf das Lernen von Kindern und Jugendlichen in der Schule

Im Folgenden möchte ich die Funktion und Wirkung der Notenvergabe in der Schule mit Fokus auf den Begriff des Lernens von Kindern und Jugendlichen kritisch untersuchen. Dabei sollen FĂŒr und Wider der Beurteilung durch Zensuren anhand unterschiedlicher Standpunkte dargestellt werden, um letztendlich noch alternative VorschlĂ€ge zur Notenvergabe zu betrachten.

Die Vergabe von Noten oder Zensuren in der Schule lĂ€sst sich wohl am ehesten mit dem verhaltenstheoretisch ausgerichteten Lernmodell des Behaviorismus begrĂŒnden. Dieser Theorie zufolge basiert Lernen auf Reiz und Reaktion, Belohnung und Bestrafung. Um erwĂŒnschtes oder unerwĂŒnschtes Verhalten zu fördern beziehungsweise zu korrigieren, nehmen gute Noten die Rolle positiver VerstĂ€rkungen und schlechte Noten die Rolle negativer VerstĂ€rkungen ein (vgl. Marotzki u.a., S.146).

Durch diese Formen von Lob und Tadel sollen SchĂŒlerInnen motiviert werden, schulische Leistung zu erbringen und zu lernen. Gute Noten spornen an, sie zeigen, dass der SchĂŒler oder die SchĂŒlerin auf dem richtigen Weg ist. Auch schlechte Noten sollen einen Anreiz geben, „wachrĂŒtteln“ und fĂŒr mehr Anstrengung sorgen.

Der Journalist Jörg Lau (2006) heißt gerade diese motivierende Wirkung der Notenvergabe in einem Zeitungsartikel der Zeit gut. Zensuren seien „fĂŒr SchĂŒler der Beweis, dass Leistung zĂ€hlt.“ Weiter schreibt Lau:

„Noten haben meine Freude am Lernen von Beginn an bestĂ€rkt.[…]Die Noten waren ein Zeichen dafĂŒr, dass man ernst genommen wurde. Man war nun kein Kindergartenkind mehr, und die Leistung, die man erbrachte, zĂ€hlte etwas.“

ZusĂ€tzlich bekommen SchĂŒlerInnen eine RĂŒckmeldung ĂŒber ihren aktuellen Leistungsstand und sehen so, was die Lehrkraft von den eigenen Leistungen hĂ€lt.

Diese RĂŒckmeldungs- und Vergleichsfunktion von Noten hĂ€lt Ingenkamp zunĂ€chst fĂŒr besonders wichtig, um â€žĂŒber den eigenen Lernerfolg [zu informieren] und Entscheidungshilfen fĂŒr folgende Lernvorhaben, Kurs- und Fachwahl usw. zu erhalten“ (Ingenkamp 1989, S. 18).

Doch viele Auswirkungen der Notenvergabe geben Anlass zur Kritik.

Auch fĂŒr Rudolf Weiss, bis 2000 Professor fĂŒr Erziehungswissenschaft an der UniversitĂ€t Innsbruck, steht fest, dass fĂŒr das Individuum ein Grund da sein muss, um sich „der MĂŒhe des Lernens zu unterziehen“ (Weiss 1989, S.63). Es sei selbstverstĂ€ndlich, dass Lernen in der Schule ohne regelmĂ€ĂŸige ÜberprĂŒfungen des Erlernten weniger wirksam ist. Weiss zweifelt jedoch daran, dass derartige ÜberprĂŒfungen unbedingt durch Zensuren erfolgen mĂŒssen. Der Wert einer Note als RĂŒckmeldung an das Kind zur EinschĂ€tzung eigener StĂ€rken und SchwĂ€chen sei ebenso fragwĂŒrdig. Gerade jĂŒngere SchĂŒlerInnen sĂ€hen eine gute Note eher als Bewertung ihrer Persönlichkeit statt als Bewertung ihrer Leistung.

Weiss ist sich der motivierenden Wirkung des Erfolgs und guter Noten bewusst, wirft aber die Frage nach der Wirkung „schlechter“ Noten auf:

„Eine gelegentliche ‚Entgleisung‘ eines an sich guten SchĂŒlers vermag ihn aufzurĂŒtteln, treibt ihn an. Schwere oder gehĂ€ufte Mißerfolge stören die Lernfreude, senken die AnsprĂŒche an sich selbst, lassen den SchĂŒler an seinen FĂ€higkeiten zweifeln, hemmen sein Vertrauen in die eigene Kraft. Aus diesem Grunde dĂŒrften SchĂŒler, die der Motivation und der StĂ€rkung ihres Selbstvertrauens in besonders hohem Maße bedĂŒrften, durch die Ziffernnote am wenigsten gefördert werden“ (Weiss 1989, S. 64).

Das System der Notenvergabe stĂ¶ĂŸt somit genau da an seine Grenzen, wo auch die Kritik am behavioristischen Lernmodell ansetzt. Wie beim Behaviorismus (vgl. Marotzki u.a. 2006) wird auch bei der Beurteilung durch Noten das menschliche Lernen mechanisiert und vereinfacht, innerpsychische VorgĂ€nge werden außer Acht gelassen und es wird nicht berĂŒcksichtigt, dass Individuen auf Umweltfaktoren wie in unserem Fall die Notenvergabe durchaus unterschiedlich reagieren.

Lernen gestaltet sich jedoch gerade nicht rein mechanisch, auf den Reiz bzw. die negative VerstĂ€rkung der schlechten Note wird nicht zwangslĂ€ufig mit einem Motivationsschub reagiert. Stattdessen mĂŒnden schlechte Noten oft in Blockade, RĂŒckzug und Selbstzweifel.

Diese unterschiedlichen Reaktionsmuster des Menschen auf Umweltreize betonen auch konstruktivistisch ausgerichtete Lerntheorien (vgl. Marotzki u.a. 2006, S. 149). VerĂ€nderungen in der Umwelt (wie schulische Misserfolge) können demnach zum Beispiel bekĂ€mpft werden (durch neue Motivation, Verbesserung der schulischen Leistungen), es kann aber auch eine Anpassung an neue UmstĂ€nde erfolgen (Resignation; Abfinden mit der negativen Beurteilung und Verlust der Motivation) oder man weicht den VerĂ€nderungen aus (z.B. durch Nichtbeachten und Hinwegsehen ĂŒber die schlechte Note).

Konstruktivistische Lernmodelle betonen außerdem „die EigenaktivitĂ€t des Lerners“ (Marotzki u.a. 2006, S. 150). So wird in einigen Theorien davon ausgegangen, dass Lernen immer auch selbstgesteuert ist, was jedoch gewisse Voraussetzungen erfordert. Elementar fĂŒr selbstgesteuertes Lernen sei unter anderem ein gewisses Selbstvertrauen und Bewusstsein der eigenen FĂ€higkeiten und Möglichkeiten, welches durch schulische RĂŒckschlĂ€ge und negative Beurteilungen bei Kindern und Jugendlichen schnell schwindet.

Des Weiteren stellt sich die Frage, was Kinder aus der Schule mitnehmen sollen. Neben fachlichen Kenntnissen und Interesse an Sprachen, Naturwissenschaften etc. sollen Kinder doch vor allem lernen selbststÀndig und selbstbestimmt zu handeln, sich eigene Meinungen zu bilden und die jeweiligen Standpunkte zu vertreten, Hilfsbereitschaft zu zeigen und dergleichen.

TrÀgt die Zensurenvergabe nun dazu bei, diese Ziele zu verwirklichen?

TatsÀchlich steht sie diesen Zielen sogar im Weg, wie die Theorie des heimlichen Lehrplans deutlich macht:

Um mit den ZwĂ€ngen der Notenvergabe und der Institution Schule fertig zu werden, lernen SchĂŒlerInnen nicht nur Inhalte, geschweige denn die oben genannten Lernziele von SelbststĂ€ndigkeit bis Hilfsbereitschaft, sondern laut Philip W. Jackson vielmehr den „Grundkurs in den sozialen Regeln, Regelungen und Routinen“ (Jackson 1975, S. 29). So lernen SchĂŒlerInnen beispielsweise, vor der Lehrkraft Interesse und Kenntnisse zu heucheln und vorzutĂ€uschen oder auch ihre KlassenkameradInnen als Konkurrenz aufzufassen. (PrĂŒfungs-)Fragen werden so beantwortet, wie es der Lehrer oder die Lehrerin vermutlich hören will und die eigene wird Meinung wird oft genug zurĂŒckgestellt, da sich die SchĂŒlerInnen dem Druck der Bewertung durch die Notenvergabe ausgesetzt sehen. 

 „Ein SchĂŒler lernt, in die Regeln, Regelungen und Rituale, die ihn umgeben, ruhig einzuwilligen. Er lernt, die kleinen Versagungen des Alltags hinzunehmen und die höherenorts beschlossenen Verfahrensweisen zu akzeptieren, auch wenn ihre Logik unerklĂ€rt und ihr Sinn unklar bleiben. Gleich den Insassen anderer Zwangsorganisationen lernt er, mit den Achseln zu zucken und zu sagen: ‚So ist das Leben‘ “ (Jackson 1975, S. 31).

Dass dieses „hidden curriculum“ den obigen Lernzielen widerspricht, ist offensichtlich. Der heimliche Lehrplan fördere „eine gefĂŒgige AbhĂ€ngigkeit bei den Kindern“, man könne „sogar davon sprechen, dass die Schule die SchĂŒler ‚geistig dumm und abhĂ€ngig‘ macht“ (Zinnecker 1975, S. 188).

Ohne die stĂ€ndige Bewertung der SchĂŒlerInnen durch Zensuren wĂ€re das beschriebene Verhalten der TĂ€uschung und FĂŒgung – wenn ĂŒberhaupt noch vorhanden – deutlich geringer ausgeprĂ€gt. Wer nicht durch die Bewertung mit Noten unter Druck steht, vertritt zweifelsohne eher eigene Standpunkte oder agiert hilfsbereiter ohne jegliches Konkurrenzdenken.

Eine wissenschaftliche Expertise im Auftrag des Grundschulverbandes unter anderem von Hans BrĂŒgelmann von der UniversitĂ€t Gießen mit der Fragestellung „Sind Noten nĂŒtzlich und nötig?“ (2006) unterstreicht außerdem die bereits geĂ€ußerte Kritik an der Notenvergabe. Die Leistungsbewertung durch Noten wirkt sich demnach negativ auf die Lernmotivation schwĂ€cherer SchĂŒlerInnen aus, ebenso werde die Motivation stĂ€rkerer SchĂŒlerInnen, Inhalte um ihrer selbst willen zu lernen oder zu ergrĂŒnden, durch Zensuren geschwĂ€cht.

Gelernt wird also meist nicht aus ehrlichem Interesse an bestimmten Themen und Inhalten, sondern bloß um der guten Noten willen, „das schulische Interesse des SchĂŒlers [wird durch die Note] von der Bildung auf den ‚Erfolg‘ verlagert“ (Weiss 1989, S. 65). Selbst Betrug steht SchĂŒlerInnen beim Trachten nach guten Zensuren nicht im Weg. Auch ich als Studierender erlebe selbst, dass in manchen Bereichen meines Studiums leider weniger das Interesse an der Thematik als vielmehr die Notenvergabe ausschlaggebend fĂŒr meine BemĂŒhungen und Anstrengungen ist.

BrĂŒgelmann fĂŒhrt in der Zeit (2006) ergĂ€nzend zu seinem Gutachten auf, dass laut einer aktuellen Studie der Kinder- und Jugendpsychiatrie an der Uni Köln bei Jugendlichen schlechte schulische Leistungen, also schlechte Noten, die zweitgrĂ¶ĂŸte Angst nach der Angst vor dem Verlust ihrer Eltern ist. Noten werden somit zur psychischen Belastung fĂŒr Kinder. Deren Eltern reagieren laut Rudolf Weiss (1989) meist mit destruktiven Maßnahmen wie Schimpfen auf schlechte Noten.

Schon in der relativ eingegrenzten Fragestellung dieses Essays wird deutlich, dass es viele GrĂŒnde gibt, die aktuelle Praxis der Notenvergabe zu hinterfragen und zu kritisieren.

Noch viele weitere Punkte, wie zum Beispiel die Fragen nach ObjektivitĂ€t, Vergleichbarkeit und gesellschaftlicher Funktion von Noten, mĂŒssen in der Diskussion um die FragwĂŒrdigkeit der Notenvergabe berĂŒcksichtigt werden. Auch wenn diese in diesem Essay außer Acht gelassen wurden, sollen hier alternative AnsĂ€tze zur Vergabe von Ziffernnoten aufgefĂŒhrt werden.

Weiss hĂ€lt zumindest verbale ErgĂ€nzungen zu Noten fĂŒr einen ersten wichtigen Schritt, wobei er sich insbesondere bei leistungsschwĂ€cheren SchĂŒlerInnen eine taktvollere Berichterstattung ĂŒber die Unterrichtsleistung wĂŒnscht. So stĂŒnde weniger die Leistungseinstufung und Selektion als die Frage nach SchwĂ€chen und möglichen Hilfestellungen fĂŒr einzelne SchĂŒlerInnen im Vordergrund und das pĂ€dagogische BemĂŒhen der Lehrkraft werde deutlich.

Die Expertise der UniversitĂ€t Siegen schlĂ€gt ebenfalls Verbalbeurteilungen vor. Sie wĂŒrden eine differenziertere und konkretere Darstellung der Lernsituation eines Kindes erlauben (sie können z.B. konkret seine StĂ€rken und SchwĂ€chen oder seine Lernentwicklung beschreiben), obgleich natĂŒrlich auch bei ihnen keine ObjektivitĂ€t gegeben ist. Verbalbeurteilungen brĂ€chten außerdem positive Effekte wie ein verbessertes Lernklima in der Klasse und eine grĂ¶ĂŸere Motivation der SchĂŒlerInnen mit sich.

PISA-Vorreiter Schweden dient in der Expertise als ein positives Beispiel fĂŒr erfolgreiches Lernen ohne Notenvergabe. Hier werden SchĂŒlerInnen erst ab der 8. Klasse zensiert.

Quellen:

Arbeitsgruppe Primarstufe der UniversitĂ€t Siegen (2006). Sind Noten nĂŒtzlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich(Kurzfassung). VerfĂŒgbar unter: http://www2.agprim.uni-siegen.de/inprint/notengutachten_kurzfassung.pdf [03.08.2012]

BrĂŒgelmann, H. (2006). Misstraut allen Noten!. VerfĂŒgbar unter: http://www.zeit.de/2006/29/Noten-29 [03.08.2012]

Ingenkamp, K. (1989). EinfĂŒhrung in den Themenkreis. In: ders. (Hrsg.), Die FragwĂŒrdigkeit der Zensurengebung: Texte und Untersuchungsberichte, 8. Auflage (S. 11–44). Weinheim: Beltz.

Jackson, P. W. (1975). EinĂŒbung in eine bĂŒrokratische Gesellschaft: Zur Funktion der sozialen Verkehrsformen im Klassenzimmer. In: Zinnecker, J. (Hrsg.): Der heimliche Lehrplan (S. 19-34). Weinheim: Beltz.

Lau, J. (2006). Kinder wollen Noten. VerfĂŒgbar unter: http://www.zeit.de/2006/27/Titel-Schulnoten-27 [03.08.2012]

Marotzki, W., Nohl, A.-M. & Ortlepp, W. (2006). EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft (2. Auflage). Opladen: Barbara Budrich.

Weiss, R. (1989). Aufgaben der Zensuren und Zeugnisse. In: K. Ingenkamp (Hrsg.), Die FragwĂŒrdigkeit der Zensurengebung: Texte und Untersuchungsberichte, 8. Auflage (S. 62 – 66). Weinheim: Beltz.

Zinnecker, J. (1975). Kritischer Überblick ĂŒber die Literatur und zugleich ein Nachwort. In: ders. (Hrsg.): Der heimliche Lehrplan (S. 167-201). Weinheim: Beltz.

ResĂŒmee: Das Seminar

Im unserem Seminar haben wir die wichtigsten Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft wie Sozialisation, Erziehung und Lernen nĂ€her untersucht und diesbezĂŒglich verschiedene Theorien betrachtet. Weitere Schwerpunkte lagen auf dem Thema „wissenschaftliches Arbeiten“ und dem Begriff des Mediums.

Besonders wichtig und hilfreich – vor allem fĂŒr den weiteren Studienverlauf – war dabei sicherlich die Sitzung zum wissenschaftlichen Arbeiten.

Sehr aufschlussreich erschien mir auch der Text von Hans-Christoph Koller, in dem er Sinn und Nutzen eines wissenschaftlichen Studiums fĂŒr die spĂ€tere berufliche Praxis eines PĂ€dagogen erlĂ€utert.

Interessant waren vor allem die Themen „Mediensozialisation“ und die „sozialen Rollen“. Beide Themen werden im spĂ€teren Lehrerberuf wohl eine wichtige Rolle spielen, da Kinder und Jugendliche durch soziale Rollen und Medien geprĂ€gt werden.

In den einzelnen Sitzungen haben wir außerdem verschiedene Methoden der Gruppenarbeit kennen gelernt, welche sich auch im Schulunterricht sinnvoll einsetzen lassen.

Lernen – Marotzki, KrĂŒger; Exzerpt

In Kapitel 4.6. aus dem Buch EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft  1  gehen W. Marotzki und H.-H. KrĂŒger auf den Begriff des Lernens ein. Es werden drei Theorie- und Konzeptgruppen zum Thema Lernen vorgestellt: Konstruktivistisch ausgerichtete Lerntheorien und Modelle, die Lernen u.a. als geschlossenen (instinktive, routinierte Handlungen) oder unterbrochenen (Konstruktion von neuen Reizen und Handlungsmöglichkeiten) Handlungskreis beschreiben; situations- lebenslauf- und biographieorientierte Theorien und Modelle, in denen die individuelle Situation, Vergangenheit, Familie etc. ĂŒber das eigene Lernen entscheidet; sowie klassische verhaltenstheoretisch ausgerichtete Theorie und Modelle, die hier nĂ€her erlĂ€utert werden sollen.

In der klassischen Verhaltenstheorie (z.B. dem Behaviorismus) gilt Lernen als mechanische Handlung von Reiz („stimulus“) und Reaktion („response“). Als Beispiel hierfĂŒr dient das Experiment mit einem Hund, der ein akustisches Signal als Reiz fĂŒr Futter erkennt und entsprechend mit erhöhtem Speichelfluss reagiert.

Im behavioristischen Modell wird Lernen und der Erwerb von Verhaltensweisen durch BestĂ€tigung und BekrĂ€ftigung erwĂŒnschten Verhaltens bzw. AbschwĂ€chung und Korrektur unerwĂŒnschten Verhaltens gesteuert.

GrundsĂ€tzlich könne man nach dieser Theorie lernen und „trainieren“, auf bestimmte Situationen (Impulse der Umwelt) mit bestimmten Verhaltensweisen zu reagieren.

Nach Marotzki und KrĂŒger bezieht sich solches Lernen vor allem routinehafte Verhaltensmuster (als Beispiele werden das morgendliche BegrĂŒĂŸen der Eltern durch ihr Kind, das Überwinden von Flugangst oder auch das Boxen aufgefĂŒhrt).

Der verhaltenstheoretische Ansatz wir im Text jedoch auch kritisch beurteilt. So lasse die Verhaltenstheorie Lernen als mechanische Handlung erscheinen, die u.a. innerpsychische VorgĂ€nge außer Acht lasse. Außerdem stĂŒnden dem Menschen in bestimmten Situationen immer unterschiedliche Verhaltensweisen zur VerfĂŒgung, der Mensch handle keinesfalls nach einem immer gleichen Muster.

Marotzki und KrĂŒger beschreiben anschließend, wie hoch die Verantwortung von PĂ€dagogen, Lehrern und Erziehern, die diese gegenĂŒber nachfolgenden Generationen tragen, vielerorts gesehen wird (→ Club of Rome). Die Autoren leugnen diese Verantwortung nicht, warnen aber vor einer Überforderung der Wissenschaft und des Berufs der PĂ€dagogen.

Schließlich wird die Institution Schule im Zeitalter neuer Informationstechnologien wie dem Internet begutachtet. So werde sich das Lernen des Individuums von der Schule immer mehr in das Private verlegen, was durch Technologie und Internet ermöglicht wird.

Schule mĂŒsse sich deshalb dem Zeitgeist anpassen, sich neu gestalten und Internet und Medien aktiv nutzen (um z.B. individuelleres Lernen zu ermöglichen oder mit UniversitĂ€ten und Bibliotheken vernetzt zu sein).

  1. Marotzki, W., & KrĂŒger, H. – H. (2009). EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft. EinfĂŒhrungstexte Erziehungswissenschaft / hrsg. von Heinz-Hermann KrĂŒger, Bd. 1. Stuttgart: Budrich. []

Erziehung – Marotzki, KrĂŒger; Exzerpt

In dem Kapitel „Erziehung“ aus der EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft1  von W. Marotzki und H. – H. KrĂŒger wird der Begriff „Erziehung“ nĂ€her untersucht und eingeordnet.

ZunÀchst wird der Erziehungsbegriff je nach Grad der Einwirkung des Erziehers auf den Zögling differenziert.

Erziehung werde einerseits als direkte Einwirkung gesehen, beruhe in diesem Fall also auf Befehlen des Erziehers und Gehorsamkeit des Zöglings und werde auch als InstruktionspÀdagogik oder affirmative PÀdagogik bezeichnet. Ihr Ziel sei die Eingliederung und Anpassung des Individuums in bzw. an die Gesellschaft.

Auf der anderen Seite stehe der Erziehungsansatz des Sich-Entwickelns, in dem fast keine Einwirkung des Erziehers auf den Zögling stattfindet, sodass das Kind selbst direkte Erfahrung im Umgang mit seiner Umwelt macht.

Anschließend wird im Text die Frage nach der Notwendigkeit von Erziehung analysiert, welche vor allem auf der Verantwortung von Eltern gegenĂŒber ihrem Kind beruhe. Exemplarisch werden drei BegrĂŒndungen fĂŒr die Notwendigkeit von Erziehung angegeben.

So seien Eltern laut Kant dazu verpflichtet, ihren Kindern den Übergang von der UnmĂŒndigkeit zur MĂŒndigkeit zu ermöglichen, also als mĂŒndige Person in der Gesellschaft zu leben.

Ein weiterer Ansatz beschreibt Erziehung als einen Machtausgleich, infolge dessen Eltern ihre zunĂ€chst uneingeschrĂ€nkte Macht gegenĂŒber ihrem Kind durch Erziehung immer mehr aufheben, „so daß das Kind Schritt fĂŒr Schritt seiner selbst mĂ€chtig wird“.

Die dritte BegrĂŒndung geht auf F. Schleiermacher zurĂŒck und beruft sich auf das GenerationenverhĂ€ltnis. Hier habe die Ă€ltere Generation die Aufgabe, erworbene FĂ€higkeiten und Wissen an die jĂŒngere Generation weiterzugeben, damit diese nicht vor einem kompletten Neuanfang steht. Das zunĂ€chst einseitige Einwirken der Älteren nehme mit der Zeit ab und werde in eine Interaktion beider Generationen ĂŒberfĂŒhrt.

Alle drei BegrĂŒndungen hĂ€tten damit gemeinsam, dass sie Erziehung im Gegensatz zu Lernen und Bildung als einen beim Zögling auf das Kindes- und Jugendalter beschrĂ€nkten Prozess ansehen.

Die Grundstruktur von Erziehung bestehe laut Marotzki und KrĂŒger aus den Erziehenden (Eltern und professionelle Institutionen: Schule, Kindergarten, etc.), den Erzogenen (nĂ€mlich Kindern), Erziehungsmitteln (bei denen grundsĂ€tzlich Ungewissheit ĂŒber den Erfolg der jeweiligen Mittel bestehe), Erziehungsabsichten und Erziehungswirkungen (wobei ein als erzieherischer Erfolg bewertetes Ereignis nicht unbedingt Resultat bestimmter Erziehungsmaßnahmen ist).

Die IntentionalitĂ€t sei dabei zwingend notwendig fĂŒr erzieherisches Handeln.

Besonderen Wert legt der Text außerdem auf die Sprachlichkeit erzieherischen Handelns.

Da Erziehung oft als Verhaltens- bzw. EinstellungsĂ€nderung (Umerziehung), als Anpassung an die Gesellschaft statt EinfĂŒhrung in die Gesellschaft und als Moralerziehung „des ewig moralisierenden PĂ€dagogen“ gesehen werde, verschwinde der Begriff zunehmend aus der Erziehungswissenschaft, sei aber laut Marotzki und KrĂŒger „im Sinne eines rationalen, planbaren und verantwortbaren Handlungskonzeptes“ notwendig und aufrechtzuerhalten.

  1. Marotzki, W., & KrĂŒger, H. – H. (2009). EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft. EinfĂŒhrungstexte Erziehungswissenschaft / hrsg. von Heinz-Hermann KrĂŒger, Bd. 1. Stuttgart: Budrich. []

Thomas Mock – Was ist ein Medium? (Exzerpt)

In dem Text „Was ist ein Medium?“1 versucht Thomas Mock den Begriff des Mediums zu prĂ€zisieren, indem er eine Unterscheidung zwischen kommunikations- und medienwissenschaftlichem GrundverstĂ€ndnis von „Medium“ angibt.

Er stellt zunÀchst fest, dass Kommunikation immer eines Mittels bedarf, mit dessen Hilfe Kommunikation hergestellt werden kann. Ein Medium sei nun genau dieses Mittel, welches sich zwischen den kommunizierenden Menschen befinde und diese verbinde.

Der Begriff des Mediums sei jedoch nur sehr schwer zu definieren, so wĂŒrden auch völlig unterschiedliche GegenstĂ€nde wie z.B. Sprache, Mimik, Gestik, Bilder, Internet, Fernsehen, Presse, Theater, BĂŒcher usw. als Medien bezeichnet. Es handele sich also „um einen heterogenen und Ă€ußerst unklaren Begriff“.

Ein Gegenstand selbst sei dabei nicht einfach ein Medium, sondern werde zu diesem erst in Bezug auf andere GegenstÀnde, die er in Beziehung zueinander setzt.

Da sich die Frage „Was ist ein Medium?“ im Allgemeinen nicht klĂ€ren lasse, geht Mock im Folgenden auf den Begriff des Mediums aus verschiedensten Sichtweisen ein.

Im heutigen Sprachgebrauch habe das Wort „Medium“ vor allem sieben prototypische und ganz verschiedene Bedeutungen, darunter drei Grundbedeutungen, von denen sich die anderen ableiten lassen:

  1. Mitte, Mittleres, Mittelglied

  2. (Hilfs-)Mittel

  3. vermittelndes (Element)

  4. Kommunikationsmittel, Einrichtung zur Kommunikation

  5. (Versuchs-)Person

  6. Stoff (Physik / Versorgungstechnik)

  7. Genus verbi

Die heutzutage gĂ€ngigste Bedeutung des Mediums sei dabei die des „Kommunikationsmittels“.

Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch tritt „Medium“ oft in der Bedeutung eines Mittels oder Werkzeugs oder auch als Synonym bzw. Ersatz fĂŒr andere Begriffe auf (so z.B. In Psychologie, PĂ€dagogik, Physik, Chemie und Geologie, Versorgungstechnik, Literatur und Theaterwissenschaft etc.).

Im kommunikations- und medienwissenschaftlichen Gebrauch des Wortes bezieht sich Mock auf Faulstich, welcher folgende Einteilung vornahm:

  • Informationstheorie: Medien als technische ÜbertragungskanĂ€le: Informationen werden vom Sender zum EmpfĂ€nger transportiert

  • Kommunikationswissenschaft: Medium – technische KanĂ€le/Mittel (s.o.); Medien – Massenmedien, Massenkommunikationsmittel

  • Medienwissenschaft: Ă€hnlich wie in der Kommunikationswissenschaft, Hauptaugenmerk auf Massenmedien

  • Soziologie / Systemtheorie: Medien nicht (technischer) Kommunikationsbegriff, sondern Tausch- u. Interaktionsmedien, die Interaktionen, Handlungen, Systeme usw. steuern und damit entlasten

Außerdem spricht Mock die postmodernen Medientheorien (basierend auf Marshall McLuhan) an, die nicht Inhalte und Verwendungsweisen, sondern die Medien und Entstehung von Medientechniken selbst untersuchen.

Die kommunikationswissenschaftliche Sichtweise vom „Medium“ betrachtend, stellt der Verfasser fest, dass das Medium notwendige Voraussetzung von Kommunikation ist. Dabei tritt es in drei Ebenen auf:

  1. Medium als Mittel der Wahrnehmung –> Kontaktmaterie: physikalische Grundlagen menschlicher Kommunikation, elektromagnetische Felder sowie feste, flĂŒssige und gasförmige Stoffe (z.B. Luft); menschliche Wahrnehmung bzw. Sinne des Menschen als Voraussetzung

  2. Medium als Mittel der VerstĂ€ndigung –> Kode: Zeichen und Zeichensysteme (mĂŒndliche und schriftliche Sprache, Mimik, Gestik, Bilder, Töne und KlĂ€nge); Gedanken oder Bedeutungen werden mit bestimmten Signalen wiedergegeben, denen konventionalisierte Bedeutungen zugeordnet sind

  3. Medium als Mittel der Verbreitung –> Technik: grundsĂ€tzlich technische Mittel, die die Kommunikation ĂŒber rĂ€umliche und zeitliche Grenzen direkter Kommunikation hinweg ermöglichen; dazu gehören einzelne technische GegenstĂ€nde (ein Blatt Papier), aber auch komplexe Systeme (Internet); technische Medien als Überwindung der BeschrĂ€nkung direkter menschlicher Kommunikation

Die drei beschriebenen Ebenen ließen sich in real ablaufender Kommunikation jedoch nicht voneinander trennen und hingen voneinander ab.

Eine vierte Auffassung des Begriffs „Medium“ aus der Kommunikations- und Medienwissenschaft sieht das Medium als Form von Kommunikation (–> soziologischer Medienbegriff). Das Medium stelle einen Zusammenhang von Kommunikationsmitteln, Akteuren, Themen, darauf bezogenen Regeln etc. dar (z.B. Theater, Brief, E-Mail, Telefon, …), es sei die spezielle Verwendungsweise eines bestimmten Kommunikationsmittels.

  1. Mock, T. (2006). Was ist ein Medium? Eine Unterscheidung kommunikations- und medienwissenschaftlicher GrundverstÀndnisse eines zentralen Begriffs. Publizistik, 51(2), 183-200 []

Mediensozialisation – Verschiedene AnsĂ€tze

Interaktionistische Perspektive:

  • aneignungstheoretischer Ansatz: aktive Auseinandersetzung mit Medienangebot und Einbindung von Medien in Situationen des Lebensalltags
  • strukturanalytische Rezeptionsforschung: Bedeutung der Medien fĂŒr die LebensbewĂ€ltigung und IdentitĂ€sbildung; Rolle von Medien und Funktion im Alltag von Familien
  • Theorie von Sutter (Orientierung an konstruktivistischer Sozialisationstheorie): 3 Dimensionen: Kommunikation, Rezeption und Anschlusskommunikation -> aktive Reflexion

 

Medienzentrierte Perspektive:

  • Wirkungsperspektive: Wirkung von Fernseher und Computer auf Kinder

 

Rezipientenorientierte Perspektive:

  • Selbstsozialisation: aktive Nutzung von Medieninhalten fĂŒr das VerstĂ€ndnis der Welt und fĂŒr die BewĂ€ltigung von Entwicklungsaufgaben
  • medienökologischer Ansatz: Rezeption hĂ€ngt von kognitiven, sozialen und moralischen FĂ€higkeiten  der EmpfĂ€nger (zumeist Jugendliche) ab

Mediensozialisation

Exzerpt zur Mediensozialisation1 von Stefan Aufenanger:

Aufenanger spricht zunÀchst die Sozialisationseffekte von Medien an.

Aufgrund von Gewaltdarstellung, Werbung und politischen Ideologien in den Medien werden diesen oft negative Sozialisationseffekte nachgesagt. Dies entspreche jedoch nur der inzwischen veralteten Sichtweise der Sozialisation als ausschließliche Anpassung an die Gesellschaft und nicht der aktuellen interaktionistischen Sozialisationsidee.

TatsÀchlich sei die Mediensozialisation weitaus komplexer. Der Autor gibt hierzu drei Perspektiven des VerhÀltnisses von Subjekt und Medien an:

Die erste Perspektive ist eine negative und alltÀgliche, die die Wirkung der Medien auf den Menschen beurteilt und wegen Gewaltdarstellung u.À. verurteilt.

Eine weitere Perspektive betont, dass der Mensch medienkompetent ist und das Angebot selektiert, sich als aktiver Nutzer also seines Medienkonsums bewusst ist und den Medien somit nicht „ausgeliefert“ ist

Die dritte Perspektive beschreibt eine Interaktion bzw. ein „WirkgefĂŒge“zwischen Menschen und Medien. Durch Identifikation und eigene Porblemprojektion mit und auf Medieninhalte werden Medien auch positive Wirkungen fĂŒr das Subjekt zugeschrieben. Die Wirkung von Medien sei außerdem immer an bestimmte Bedingungen, zusĂ€tzliche Faktoren und eine gewisse Zeitspanne geknĂŒpft.

Hierbei stimme vor allem die letzte Perspektive mit der aktuellen Sichtweise von Sozialisation ĂŒberein.

Mediensozialisation wird schließlich definiert als „Prozess, in dem sich das entwickelnde Subjekt aktiv mit seiner mediengeprĂ€gten Umwelt auseinandersetzt, diese interpretiert sowie aktiv in ihr wirkt und zugleich aber auch von Medien in vielen Persönlichkeitsbereichen beinflusst wird“, wobei sich die mediale Umwelt in einem stetigen Wandel befinde.

Als Medienkompetenz bezeichnet Aufenanger die aktive, selbstbestimmte und sozial-verantwortliche Auseinandersetzung mit Medien.

Der Verfasser gibt schließlich eine Übersicht ĂŒber verschiedene AnsĂ€tze und Theorien zur Mediensozialisation, wobei er die Frage aufwirft, ob es wegen der Unterschiedlichkeit zwischen verschiedenen Medien ĂŒberhaupt eine allgemeine Mediensozialisationstheorie geben kann oder ob diese weiter unterteilt und spezifiziert werden mĂŒsste.

Kritisiert wird, dass sich vorhandene Studien und Theorien hauptsĂ€chlich auf Kinder und Jugendliche sowie Themen wie die Wirkung von Gewaltdarstellung beschrĂ€nken, anstatt allgemeinere Fragen zu stellen. Der interaktionistische Prozess zwischen Subjekt und Medien werde in der empirischen Forschung außerdem noch zu wenig thematisiert, man untersuche entweder die Wirkung der Medien oder subjektive Sichtweisen des Einzelnen, der Wechselprozess komme jedoch nicht zum Tragen.

  1. Aufenanger, S. (2008). Mediensozialisation. In: Sander, U., Gross, von F., & Hugger, K. – U. Handbuch MedienpĂ€dagogik. Wiesbaden: VS, Verl. fĂŒr Sozialwiss. S. 87-92. []

Die Rollentheorie der Sozialisation


Kurze Zusammenfassung des Abschnitts „Rollentheorie“ aus EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft (Marotzki, KrĂŒger)1 :

Gesellschaft und Institutionen haben bestimmte Verhaltenserwartungen oder geben bestimmten Personen Verhaltensweisen vor. Die dadurch entstehenden „sozialen Rollen“ orientieren sich an entsprechenden Normen und Gepflogenheiten. Beispiele fĂŒr soziale Rollen sind die Rollen von Mann und Frau oder von Studenten, Arbeitern, SchĂŒlern etc. .

Im tatsĂ€chlichen Verhalten des Individuums kommt es jedoch immer zu Abweichungen von der Rollennorm. Eine soziale Rolle wird nie vollstĂ€ndig erfĂŒllt, woraus Differenzen zwischen individuellem Handeln und gesellschaftlichen Erwartungen resultieren.

Im Text werden drei beschreibende Begriffe möglicher VerhÀltnisse von Subjekt und Rolle erlÀutert.

Besteht zwischen den gesellschaftlichen bzw. institutionellen Erwartungen und den BedĂŒrfnissen des Einzelnen keine Übereinstimmung, so entscheidet die „Frustrationstoleranz“ des Individuums ĂŒber dessen weiteres Handeln.

„AmbiguitĂ€tstoleranz“ meint die Bewahrung von IndividualitĂ€t, von HandlungsfĂ€higkeit trotz Differenzen zwischen Erwartungen und BedĂŒrfnissen sowie den Umgang mit unterschiedlichen Rollenbildern.

Hinzu kommt der Begriff der „Rollendistanz“, welcher eine ErfĂŒllung der Rolle trotz geringer Identifikation oder auch das nicht gĂ€nzliche ErfĂŒllen einer Rolle trotz vorhandenen „Potenzials“ beschreibt. Rollendistanz ermöglicht beispielsweise, das Scheitern in einer Rolle zu verarbeiten.

Toleranz und Distanz zu sozialen Rollen basieren auf einem Selbst, das sich durch Interaktionen mit anderen Menschen entwickelt.

  1. Marotzki, W., & KrĂŒger, H. – H. (2009). EinfĂŒhrung in die Erziehungswissenschaft. EinfĂŒhrungstexte Erziehungswissenschaft / hrsg. von Heinz-Hermann KrĂŒger, Bd. 1. Stuttgart: Budrich. S. 131 – 133. []

Was ist Wissenschaft

Bei der Auseinandersetzung mit Begriffen wie „wissenschaftlicher Denkweise“ und „wissenschaftlichem Arbeiten“ sind wir in Gruppenarbeit zu folgenden Ergebnissen gekommen:

Eine wissenschaftliche Denkweise zu entwickeln, bedeutet


  • kritisch zu hinterfragen und die Bereitschaft zu zeigen, Bestehendes zu verĂ€ndern.
  • eine eigene Meinung zu entwickeln und diese argumentativ zu belegen.
  • sich Literatur und fachspezifisches Wissen anzueignen.

Um wissenschaftlich zu arbeiten, muss ich


  • frei von Vorurteilen sein und objektiv denken.
  • das Fach beherrschen.
  • wissen, worauf ich hinaus will (Fragestellung!).

Placemat-Methode

In Gruppenarbeit sind wir in der Seminarsitzung am 19.04., basierend auf zuvor verfassten Essays, der Frage nachgegangen, warum ein wissenschaftliches Studium der PĂ€dagogik sinnvoll fĂŒr die pĂ€dagogische Praxis im Beruf ist.

Besonders wichtig erschien uns dabei, dass es kein stets anwendbares „Schema F“ gibt, das in allen pĂ€dagogischen Situationen anwendbar ist. Hinzu kommt, dass sich die PĂ€dagogik im stĂ€ndigen Wandel befindet und aktuelle Erziehungsmethoden in naher Zukunft möglicherweise schon veraltet sind. Aus diesem Grund sind wir zu dem Schluss gekommen, dass ein wissenschaftliches Studium sinnvoll ist, um die FĂ€higkeit des kreativen, differenzierten und selbstkritischen Denkens zu fördern, um auf individuelle Situationen reagieren zu können. Uns wird ermöglicht, wissenschaftiche Theorien im pĂ€dagogischen Alltag anzuwenden und auf neue Erziehungsmethoden und -theorien vorbereitet zu sein.


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