“Piaget characterizes play and imitation as complementary processes of progressive differentiation between two opposite cognitive principles: assimilation and accommodation. Assimilation captures the human tendency to assimilate objective data to one’s own private mental schemes, bending perception, communication
and external evidences to the internal frames of our mind. In contrast, accommodation expresses the human capability to accommodate one’s own mental
patterns to external stimuli, adjusting our beliefs, goals and choices to the objective features of the environment.”
– Fabio Paglieri (2005), “Playing By and With the Rules: Norms
and Morality in Play Development”, p.149
“Unter Problemlösen versteht man die Überführung eines Ist-Zustandes gegen Widerstände in einen Sollzustand durch intelligentes Handeln, meist durch bewusste Denkprozesse.”
– Wikipedia (2011), “Problemlösen”
“Erkenntnistheoretische Überlegungen In die Erörterungen von Ausbildungs- und Erziehungsfragen einzubringen ist immer Dynamit gewesen. Sokrates hat es getan, und
man hat ihn prompt gezwungen, den Schierlingsbecher zu leeren. Giambattista Vico hat
es im 18. Jahrhundert getan, und das philosophische Establishment konnte ihn nicht
schnell genug verdrängen und vergessen In unserer Zeit gab es Jean Piaget. Er wollte
eigentlich nichts mit Erziehung zu tun haben, liess es aber zu, da hineingezogen zu
werden, – und wir alle wissen, was Interpreten und Ubersetzer mit seiner Erkenntnistheorie angerichtet haben. Es scheint fast, als wäre eine Erörterung der Erziehung aus erkenntnistheoretischer Perspektive ein sicherer Weg, intellektuellen Selbstmord zu begehen.”
– Ernst von Glasersfeld (1992), “” (S. 275)
“Ein blinder Wanderer, der den Fluss jenseits eines nicht allzu dichten Waldes erreichen
möchte, kann zwischen den Bäumen viele Wege finden, die ihn an sein Ziel bringen.
Selbst wenn er tausendmal liefe und alle die gewählten Wege in seinem Gedächtnis
aufzeichnete, hätte er nicht ein Bild des Waldes, sondern ein Netz von Wegen, die zum
gewünschten Ziel führen, eben weil sie die Bäume des Waldes erfolgreich vermeiden.
Aus der Perspektive des Wanderers betrachtet, dessen einzige Erfahrung im Gehen und
zeitweiligen Anstossen besteht, wäre dieses Netz nicht mehr und nicht weniger als eine
Darstellung der bisher verwirklichten Möglichkeiten, an den Fluss zu gelangen Angenommen, der Wald verändert sich nicht zu schnell, so zeigt das Netz dem Waldläufer,
wo er laufen kann, doch von den Hindernissen, zwischen denen alle diese erfolgreichen
Wege liegen, sagt es ihm nichts, als dass sie eben sein Laufen hier und dort behindert
haben. In diesem Sinn ‘passt’ das Netz in den ‘wirklichen’ Wald, doch die Umwelt, die
der blinde Wanderer erlebt, enthält weder Wald noch Bäume, wie ein aussenstehender
Beobachter sie sehen könnte Sie besteht lediglich aus Schritten, die der Wanderer erfolgreich gemacht hat, und Schritten, die von Hindernissen vereitelt wurden.”
– Ernst von Glasersfeld (1992),
1992b, (S. 19).
“1 (») Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die Sinnesorgane noch
durch Kommunikation.
I.Co) Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.
2 (a) Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar im biologischen Sinne des
Wortes, und zielt auf Passung oder Viabilität,’*
2 (b) Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt des Subjekts und nicht der
‘Erkenntnis’ einer objektiven ontologischen Realität.”
– Ernst von Glasersfeld (1992), (S. 96).
“Objectivity is the delusion that observations could be made without an observer.”
– Heinz von Foerster
“Meine kleine Tochter, sie war vielleicht 7 Jahre alt, saß mit mir zusammen im Auto, und da lag ein Fotoapparat herum. Sie fragte mich: »Was für ein Zusammenhang besteht zwischen den Zahlen 1,4; 2; 2,8; 3,5; 5,6 usw.?« Sie hatte also die Zahlen an dem Kameraobjektiv gelesen und wollte wissen, warum sie so da sind, wie sie dort stehen. Ich habe ihr geantwortet: »Das ist eine gute Frage.« (…) Und dann fragte sie: »Was ist eine gute Frage?« Und da habe ich ihr gesagt: »Das ist auch eine gute Frage.« (…) Dasselbe Mädchen hat mich später einmal gefragt: »Daddy, wie spät ist es?« und dann hinzugefügt: »Ich will jetzt aber nicht wissen, wie eine Uhr gebaut ist.«”
– Joseph Weizenbaum (2001), “Computer, Macht und Gesellschaft”
“(…) you can reinforce a rat (positively or negatively) when he investigates a particular strange object, and he will appropriately learn to approach or avoid it. But the very purpose of exploration is to get informaation about what objects should be approached and which avoided. The discovery that a given object is dangerous is therefore a success in the business of getting information. The success will not discourage the rat from future exploration of other strange objects.”
– Gregory Bateson (1972), “The Logical Categories of Learning and Communications” in “Steps to an Ecology of Mind”, p.282
“The assumption regarding the meaning of the word ‘error’ is not trivial and must be examined. There is a sense in which the ‘player’ can be wrong. For example he may base a decision upon probalistic considerations and then make that move which, in the light of the limited available information, was most probably right. When more information becomes available, he may discover that that move was wrong. But this discovery can contribute nothing to his future skill.”
– Gregory Bateson (1972), “The Logical Categories of Learning and Communications” in “Steps to an Ecology of Mind”, p.286
“One interpretation of Bateson’s categories is, that you could relate learning of type I, II and III as different playing styles:
Type I lets you play as reaction to a certain action you encounter as player.
Type II lets you build up strategies and tactics to act and react in greater contingency in this special game.
And type III gives you the possibility to leave the game for another game, to change or reflect on rules of one’s game, to see comparisions or contradictions between different games.
If you exchange ‘game’ and ‘play’ for ‘society’ and ‘living’, Batesons two texts on playing and learning ["A Theory of Play and Fantasy", "The Logical Categories of Learning and Communication"] represent a beautiful metaphor on widening one’s range of options to cope with complex or antagonistic situations – in reality.”
– Wey-Han Tan
“A certain mother habitually rewards her young son with ice cream after he eats his spinach. What additional information would you need to be able to predict whether the child will: a. Come to love or hate spinach, b. Come to love or hate ice cream, or c. Come to love or hate mother?”
– Bateson, “Steps to an Ecology of Mind”, 1972, p. xvii
“Die Logik der Kausalität, des nachprüfbaren und unmittelbar einsichtigen Zusammenhangs von Ursache und Wirkung verschwindet…”
(…)
“Trotzdem ist alles inszenierbar, wenn auch immer nur kurzfristig; (…) er (der Pädagoge) weiß nicht, was “echt” ist, denn emotionale Wirkungen lassen sich durch Medien und neue Kommunikationstechniken ebenso herstellen wie Sachzusammenhänge.”
(…)
“Deswegen gibt es im herkömmlichen Sinne (keine) verläßliche Realität; was (…) an inszenierten Vorgängen abläuft, darf nicht ohne weiteres für bare Münze genommen werden;…”
– H. Kupffer (1990), “Pädagogik der Postmoderne”
„Zur Pädagogik der Postmoderne gehört, daß man sich nicht bei Fragen aufhält, die man sich bei einigem Nachdenken auch selber beantworten könnte. Wenn man schon fragt, dann so, daß die Frage eine neue, unentdeckte Schicht der Wirklichkeit freilegt und dann gar keiner unmittelbaren Antwort bedarf.”
– Heinrich Kupfer (1990), “Pädagogik der Postmoderne”, p. 29.
“A high school teacher drew a dot on the blackboard and asked the class what it was. “A chalk dot on the blackboard,” was the only response. “I’m surprised at you,” the teacher said. “I did this exercise with a group of kindergartners and they thought of fifty different things it could be: an owl’s eye, a squashed bug, a cow’s head. They had their imaginations in high gear.” As Picasso put it, “Every child is an artist. The challenge is to remain an artist after you grow up.”
– From the “Creative WhackPack”-Card “Think like a kid”
http://www.creativewhack.com/
“Playing video games is a kind of literacy. Not the literacy that helps us read books or write term papers, but the kind of literacy that helps us make or critique the systems we live in (…) When we learn to play games with an eye toward uncovering their procedural rhetorics, we learn to ask questions about the models such games present.”
- Ian Bogost, “The Rhetoric of Video Games” (p. 136) quoted in Katie Salen “The Ecology of Gaming”
“Die grosse Mehrheit digitaler Spiele hat einen erzählerischen Spielsinn oder eine sich narrativ entwickelnde Spielhandlung. Die Spiel-Storys können mehr oder weniger rudimentär oder ausführlich, realitätsbezogen oder fiktiv sein. Mit der Theorie des «situated learning» gilt mittlerweile als erwiesen, dass Lernen mit Vorteil in sinnvollen Kontexten geschieht und dass ein abstraktes Lernen schwerwiegende Transferprobleme mit sich bringt (vgl. Lave & Wenger, 1991; Collins, Brown & Newman, 1989). Auf diesem Hintergrund entstand der Ansatz der «anchored instruction», der zeigte, dass sich Lernprozesse nicht nur in lebensweltlichen Kontexten, sondern auch mit elektronischen Medien situieren lassen (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer & Williams, 1990). Im wegweisenenden Jasper-Projekt lösen Kinder mathematische Aufgaben eingebettet in die filmischen Abenteuer des Jasper Woodbury, was zum Vorbild für viele andere narrative Lernspiele wurde (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997).”
– Dominik Petko (2008) “Unterrichten mit Computerspielen. Didaktische Potenziale und Ansätze für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung.” in Medienpädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. Themenheft Nr. 15/16 (Online Publikation)