Auszug / Kurzfassung aus:
Konzept eines projektorientierten, offenen Spiel- und Bewegungsprogramms als alternative Zugangsform zum klassischen Tennissport
„Freestyle – Tennis“
über Grenzerfahrungen und Möglichkeiten des scheinbar „Zweckfreien“
(2 überarbeitete Fassung v. 01.11.2011)
Referent, Verfasser:
Alexander Ratzmann: Cheftrainer TC Aue Wedel e.V.
Lizenzierter DTB B-Trainer Tennis Fachrichtung Leistungssport
Lizenzierter DSV Übungsleiter im Profil Langlauf Ski Alpin
angehender Sport- und Bewegungswissenschaftler
In Kooperation mit:
TC Aue Wedel e.V.
Präambel
Im Zuge des gesellschaftlichen und demographischen Wandels, Wertepluralismus und Theorien differentieller Lebenswelten veränderte sich in den letzten Jahren zunehmend das Verständnis von Sport und Bewegung der jungen, heranwachsenden Generation. Ein „Sich-messen“ unter Heranziehung eines objektivierbaren Leistungsstandards tritt im neuen Verständnis von Sport und Bewegung zunehmend in den Hintergrund. Begründet ist dies durch die neuen Anforderungen jene an die heranwachsende Leistungsgeneration gestellt werden. Als Konsequenz ziehen sich die Jugendlichen vermehrt aus traditionellen und formgebundenen, normativen Sportarten heraus und ersuchen ihre explorativen Bedürfnisse wie „Freiheit“, „Spiel“, „Zweckfreiheit“ und „Spaß“ in anderweitigen Bewegungspraxen. Dies ist die Erklärung dafür, dass im vergangenen Jahrzehnt ein immenses Abwanderungsverhalten der Jugendlichen aus dem klassischen Vereinssport zu verzeichnen ist. Um jene Tendenz entgegenzuwirken müssen die klassischen und bewegungszentrierten Sportarten eine neue Öffnung herstellen, die den Bedürfnissen der neuen Generation gerecht wird.
Grundidee und erziehungstheoretische Würdigung
Im Rahmen projektorientierten und offenen Unterrichtscharakters soll es darum gehen, Tennis als Sportart neu zu interpretieren und neu zu transformieren. Wir wollen gemeinsam versuchen durch Spielen mit den Regeln (Handlungsregeln/ Raumregeln/Verhaltensregeln) diesem Sport ein neues Gesicht zu geben. Daher der Name „Freestyle“. Es geht nicht darum Tennis in seiner bekannten Spielweise zu erlernen, sondern vielmehr darum mit Schläger und Ball allerhand Tricks und Ballzaubereien einzustudieren, ungewöhnliche Orte zu erobern um jene auf ihre Freestyle Tauglichkeit zu prüfen, sowie Tennis als Freestyle- Bewegung ein Gesicht zu geben. Im späteren Verlauf des Kurses sollen Videos von den Gruppierungen entstehen in denen die Tricks, die Präsentationsideen, die Spielideen oder Freestyle Aktionen dargestellt werden sollen. Wir müssen uns also auch mit Inhalten wie Videoaufnahmen, Schnitt- und Vertonung, musikalische Unterlegung etc. beschäftigen. Diese Videos sollen nicht nur Tennis in einer neuen Form zeigen, sondern auch eine Plattform bieten, um eigene Themen der Kinder zum Ausdruck zu bringen. Dies kann sowohl Kritik an bestimmten aktuellen Themen sein oder anderen frei gewählten Mottos unterli egen.
Sportpädagogische Grundlagen
O. GRUPE beschreibt in seinen Darlegungen (vgl. GRUPE 2007) eindrucksvoll, dass das menschliche Sich – bewegen Weltzugänge eröffnet. Sie kann verborgene Welten eröffnen oder unerreichbare Welten erreichbar werden lassen. Die objektiv erlebte Welt, beschreibbar als alle Ebenen und Welten des „Außer-Mir“ (FUNKE-WIENEKE 2010, S. 122) ist in der Lage ihre Eigenschaften und Beschaffenheiten zu ändern. Medium dieser Weltzugänge stellt das menschliche Bewegen dar, welches dahingehend in den Mittelpunkt des Interesses tritt, da es erlernbar und begreifbar erscheint. Methaphorisch dargestellt ändert die Welt ihr Gesicht, je nach Erfahrungshorizont und Weltanschauung sowie je nach Bewegungshorizont und Bewegungskönnen des sich bewegenden Individuums. Bewegung als motorische Interaktion mit der Welt ist in der Lage das „Ich- Leib- Welt Verhältnis“ (FUNKE-WIENEKE 2010, S. 85) ständig und kontinuierlich neu zu gestalten und neu zu hinterfragen. Dieser Prozess erscheint dabei andauernd, fortlaufend, kontinuierlich und endlos. Die Welt des „Außer- Mir“ (FUNKE-WIENEKE 2010, S. 122) ist somit in all ihren Ebenen und Sphären selbst gestaltbar und wird folglich erst durch Bewegung geschaffen. Welt erschließt sich im sich bewegen.
Der sich – bewegende Mensch bewegt sich deswegen, da er eigenen Interessen und Motiven folgt. Nicht die Welt außerhalb des sich – bewegenden Menschen gibt dabei die Bewegungsziele vor, sondern der sich- bewegende Mensch gibt Ziele vor und gestaltet diese in seinen Bewegungen auf eine für ihn sinnvolle und angemessene Art und Weise. Die 5 Bildungsmotive nach O. GRUPE eröffnen den Horizont, dass ein guter Bewegungslehrer das Wissen haben muss, dass der sich – bewegende Mensch sich aufgegeben ist in einem Spektrum von Motivationen, Bewegungskönnen, Gefühlen, Weltanschauungen und Sinneswahrnehmungen. Im Sinne des anthropologischen Dualismus sollte ein Bewegungslehrer keineswegs den Menschen in eine „stoffliche“ und eine „geistige“ Ebene teilen (vgl. FUNKE- WIENEKE 2007, S. 73) sondern bei seinen Bewegungen beachten, dass die letztendlich von außen sichtbare Bewegung ein Produkt und ein Zusammenspiel der persönlichen Motive, der Bewegungsabsicht und des Bewegungskönnens ist. Eine Bewegung anhand ihrer Äußerlichkeit, in ihrer Güte und Qualität zu bewerten wäre trivial. Von Ganzheitlichkeit und umfassender Betrachtung zu sprechen wäre in jenem Zusammenhang folglich sogar unangemessen. Bewegungserziehung kann kein computerähnliches, programmierbares Menschenbild mit sich bringen, und der Mensch demnach nicht wie kybernetische Regelkreise funktionieren, welche besagen, dass auf einen bestimmten Input X ein vorbestimmter, programmierter „motorischer“ Output Y resultiert. Der Mensch ist eine organische, lebendige, sich selbst gestaltende Art, jene in diesem Zusammenhang keinerlei pauschalisierbare Regelhaftigkeiten zulässt. Er ist sich aufgegeben in einer Vielzahl von Motiven, Gefühlen, (Bewegungs-) Fantasien und Wünschen, welche ihrerseits die Qualität und die Ausführungsweise seiner Bewegungen mitbestimmen. Diese Betrachtung schließt normativen und uniformierten Sport- und Bewegungsunterricht generell aus.
Um die Erschließung der Bewegungsbedeutung in Bewegungsdialogen geht es in dem erkenntnistheoretischen Ansatz nach A. TREBELS. Erkenntnis über die vielen Lebens- und Seinswelten erlangt der Mensch demnach nur durch Bewegung, genauer: Bewegung ist „Weltverstehen in Aktion“ (FUNKE-WIENEKE 2010, S. 118). In jeder menschlichen Aktion wird eine objektive, sachliche Dingwelt bzw. ein Weltausschnitt in dialogischer Weise nach seinem Eigenschaften befragt. Medium dieser Auseinandersetzung stellt das menschliche sich – bewegen dar. Die Art jener Kontaktaufnahme mit dem Weltausschnitt erfolgt anhand der Bewegungsbedeutung, welche ihrerseits Ausdruck von persönlichen, intrinsischen Motiven, Intentionen und Stimmungen sind und vom eigenen Bewegungsvermögen abhängig sind. Die Welt erschließt sich folglich in ihrer Bewegungsbedeutung durch das Medium der Bewegung. Da das „Weltverstehen in Aktion“ auf „sinnliche Erfahrung“ beruht, liegt dem zu Grunde, dass der Mensch in der Lage sein muss mit seinen Sinnen wahrzunehmen. TREBELS umschreibt diese Fähigkeit mit dem Synonym der Ästhetik (mit allen Sinnen wahrnehmend).
Dieses „Sinnenbewusstsein“ (FUNKE-WIENEKE 2010, S. 126) für den Menschen erfahrbar zu machen, d.h. den Menschen zu befähigen eine Art sinnlichen Weltzugang zu erlangen umfasst TREBELS mit dem Erziehungsziel der „Ästhetischen Bildung“ bzw. als „Ästhetische Bewegungserziehung“ (FUNKE-WIENEKE 2010, S. 118 ff.). Um in einer modernen Gesellschaft dem Phänomen „Lebensentzug“ zu begegnen und eben jenes Sinnenbewusstsein zu schulen plädiert TREBELS für eine ästhetische Bewegungserziehung im Rahmen von situativen und dialogischen Unterricht, in jenem es darum geht, selbstständig das Spüren und Bewirken in einem Weltausschnitt bzw. einer Bewegungssituation zu erfahren. Umsetzungsmethode dafür stellen Bewegungsarrangements und formungebundene Bewegungsvorschläge dar, in jenen der Lehrende die Lernenden einlädt und Bewegungen anbietet, die Ideen der Lernenden stützt und hilfreich begleitet sowie Bewegungssituationen verändert, sobald die Lernenden in ihrem jeweiligen Könnenshorizont neue Absichten entwickelt haben.
Um Bedeutungszuschreibungen machen zu können muss die Bewegung einen Sinn machen. Eine Bewegungslehre, ohne das Verständnis für den Sinn einer Bewegung zu lehren, erscheint mir sprichwörtlich „sinnlos“. Jedoch sollte der Sinn keineswegs nur von außen vorgegeben sein. Hier bietet sich eine Plattform, den Bewegungslernenden selber Gestaltungsfreiheit zu lassen.
Auf Grund der hier vorgestellten Grundzüge meines sportpädagogischen Bildungsverständnisses positioniere ich mich hier ausdrücklich im Sinne einer Milieupädagogik (vgl. FUNKE – WIENEKE 1999). Ein Verständnis der Milieupädagogik ist im Rahmen dieser Konzeption unerläßlich um ihr pädagogisches Potential zu erkennen. Dabei geht es nicht um pädagogische und inhaltliche Beliebigkeit sondern vielmehr um eine alternative und individuelle Öffnung des klassischen Sportes sowie um eine aktive Auseinandersetzung mit den thematischen Lerninhalten der Lernenden.
Bildungstheoretisches Potential
Auf Grund des offenen Rahmens (also dem bildnerischen und erzieherisch geschaffenen Milieus), der den Schülern viel Raum und Gestaltungsfreiheit lässt geht es um eine ständige Erschließung von Bewegungsräumen und die Abwägung inwiefern diese Räume unter Berücksichtigung des eigenen Handlungsvermögens im Sinne des Konzeptes nutzbar sind. Daher sind viele Auseinandersetzungsprozesse zwischen den Schülern untereinander, als auch zwischen Schülern und einer normativen Gesellschaft vorgegeben. Diese Auseinadersetzungsprozesse beinhalten Lerngelegenheiten, als auch die Option jene kritisch und reflexiv zu beleuchten. Weitere Lerninhalte sind Aspekte des sozialen Lernens, Kooperationsfähigkeit, Gemeinschaftlichkeit trotz Individualisierungsdruckes sowie Lernprozesse im projektorientierten Arbeiten.
Letztendlich soll durch diese alternative Öffnung dazu beigetragen werden dem Tennissport ein moderneres Gesicht zu verleihen und dem altmodischen, konservativen Image nach außen entgegenzuwirken um anschließend die Hemmschwelle gegenüber klassischer Sportarten zu überwinden. Ebenfalls erschließt jene Konzeption die Möglichkeit im Rahmen von Mitgliederbindung Anreize zu schaffen.
Beispiele:
Literatur:
BRODTMANN/TREBELS (1989). Sport begreifen, erfahren und verändern. Rowohlt
FUNKE-WIENEKE, JÜRGEN (2010). Bewegungs- und Sportpädagogik. Schneider Verlag Hohengehren
FUNKE-WIENEKE, JÜRGEN (2007). Grundlagen der Bewegungs- und Sportdidaktik. Schneider Verlag Hohengehren
FUNKE-WIENEKE, JÜRGEN (1997). Soziales Lernen. Sportpädagogik 21; Heft 2, S. 28 – 39
GRUPPE / KRÜGER (2007). Einführung in die Sportpädagogik. 3. Auflage. hofmann Verlag
