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Wey-Han Tan

Kategorisierung(en) von Computerspielen

Kategorisierungen von Computerspielen gibt es meiner Ansicht nach so viele, wie es bestimmte Verwendungszwecke vorgeben: Das reicht von sehr persönlichen bzw. subjektiven Ordnungen (die leider häufig in die politische Diskussion einfliessen) bis zu ernsthaften Versuchen objektiver Taxonomien.

Eine Kategorisierung √§hnelt insofern Theorien oder Methoden, als dass sich ihre Brauchbarkeit am jeweiligen Verwendungszweck messen lassen kann. √úbliche Kategorisierungen richten sich meiner Ansicht haupts√§chlich nach den markt√ľblichen Genres und den ’sichtbaren‘ Rahmenerz√§hlungen, deren Bildern bzw. abgebildeten Handlungen.

Ich sehe darin zwei Probleme, f√ľr die ‚offiziellen‘ Kategorisierer und die, die diese Kategorien sp√§ter als Werkzeuge anwenden:

Erstens: Eine strikte Kategorisierung qua Genre hat Probleme mit den zunehmenden Mischformen. Shooter enthalten heute z.B. h√§ufig Adventure-Elemente. Multiplayer-Online-Rollenspiele sind meist sowohl taktische, Aufbau- als auch Gesellschaftsspiele. Sandbox-Spiele, in denen das Spielziel bzw. die Handlungsweisen nicht dezidiert vorgegeben sind (z.B. „Fable“, „Sims“) bzw. die anderer Genres erm√∂glichen, sowie emergierende, ’neue‘ Genres (z.B. ARGs) sind damit kaum bzw. nicht mehr ‚in G√§nze‘ zu erfassen.

Zweitens: Wenn wir die Wirkungsweise bzw. Wirksamkeit von Spielen betrachten wollen, m√ľssen wir – gerade weil es interaktive Medien sind – auch hinter die Bilder und Erz√§hlungen schauen und die verschiedenen Spielmechanismen betrachten, denen sich der/die Spieler/in unterwerfen muss, um erfolgreich zu spielen bzw. √ľberhaupt erst spielen zu k√∂nnen.
Unter der Oberfläche liegen die Grenzziehungen anders: First Person Shooter haben hier mehr mit Autorennspielen zu tun als mit Kriegssimulationen; Aufbausimulationen mehr mit Kriegssimulationen als mit kampfbetonten Multiplayer-Online-Rollenspielen; und die wiederum mehr mit klassischen Gesellschaftsspielen.

Claus Pias stellt folgende provokante These auf:

„Die P√§dagogik argumentiert (wie mir scheint) auf einer einigerma√üen dilettantischen Ebene, wenn sie glaubt, „Inhalte“ oder „Bilder“ seien der brisante Punkt an Computerspielen.“

Er begr√ľndet dies u.a. wie folgt am Beispiel von Strategie- bzw. Aufbauspielen:

„Man k√∂nnte den ganzen Markt der Strategiespiele anschlie√üen: all√ľberall geht es um Verwaltungsakte, also um B√ľrokratien. Ob das nun eine Kleinfamilie, ein Pizzaservice, ein Themenpark, eine Bananenrepublik, eine Ameisenfarm, der Winter vor Stalingrad oder ein Arbeitslager ist, spielt auf dieser Ebene schlicht keine Rolle. Selbst bei der Bundespr√ľfstelle f√ľr jugendgef√§hrdende Schriften und ihren Empfehlungen f√ľr „hochwertige Software“ finden Sie keine geeigneten Kriterien, um im Spiel selbst (und nicht seinem Interface) irgendwelche p√§dagogischen Entscheidungen treffen zu k√∂nnen. Feinmotorik, Reaktionsverm√∂gen, Konzentration, Probleml√∂sen, logisches Denken, Motivation und Ein√ľbung des Umgangs mit Computern – all diese F√§higkeiten, die dort als p√§dagogisch wertvoll aufgelistet sind, kann man auch an den „b√∂sesten“ Interfaces herausbilden.“
‚Äö√Ą√¨ Claus Pias (2001): „Computerspiele auf dem Pr√ľfstand.“

Es geht also bei der Wirksamkeit von Computerspielen zumindest nicht nur um die Oberfl√§che, d.h. die sinngebenden Erz√§hlungen und Bilder, sondern auch um deren narrative Strukturierung und die Spielmechanik. (Pias schl√§gt in „Computer Spiel Welten“ (2002) z.B. eine Kategorisierung in zeitkritische (Action-), entscheidungskritische (Adventure-) und konfigurationskritische (Strategie-) Spiele vor.)

P√§dagogen ben√∂tigen also eine M√∂glichkeit, neben den narrativen auch die regulativen Aspekte von Computerspielen erfassen zu k√∂nnen. M√∂glichkeiten von Kategorisierungen dieser Art k√∂nnten z.B. √ľber die Positionierung in einem Kontinuum lerntheoretischer Vorgaben erfolgen:

Welche Spiele erfordern und unterst√ľtzen reine Reiz-Reaktions-Verhalten bzw. reines Drill & Practice (Quiz, Action);
welche logisch-sequenzielles Vorgehen (Adventures, gerichtete Hypertexte, einfache Aufbauspiele);
welche systemisch-vernetztes Denken (komplexe Aufbau- und Strategiespiele, soziale Simulationen, Microwelten);
welche kommunikativ-soziale Kompetenzen (kollaborative Netzwerkspiele);
und welche metaspielerische Reflektion (atypische Spiele wie Frascas „September 12th“, LeDonnes „Super Columbine Massacre RPG“, Costikyans „Violence“, Shirts „Starpower“, die Produkte von Molleindustria oder Wiemkens „Breaking the Rules“)?

Aus medientheoretischer Sicht w√§re z.B. eine Unterscheidungsebene √ľber algorithmisch-hermetische Spiele (z.B. unvernetzte Konsolenspiele) und interpretativ-offene Spiele (digital unterst√ľtzte Kommunikationsspiele wie ARGs) aufgrund der unterschiedlichen M√∂glichkeiten – und Unm√∂glichkeiten – f√ľr den Spieler interessant.

Welche Kategorien wären noch denkbar, die interessierten Pädagogen neue Werkzeuge in die Hand geben?

Lernspiel „Tiebranimes“ zum Download

Vor zehn Jahren besuchte ich ein Seminar zum Thema „Kinderspiel – Kinderspiele: Theorie – Empirie“ (Prof. Hubert Wudtke). Eine reizvolle M√∂glichkeit einen Schein zu erwerben war die Entwicklung eines Lernspiels. Ich war allerdings etwas entt√§uscht, dass die anderen drei Gruppen jeweils nur sehr liebevoll gestaltete Variationen von „Trivial Pursuit“ auf die Beine stellten. Zugegeben: Man merkte den bunten Spielpl√§nen und illustrierten Fragek√§rtchen an, dass viel Arbeit und Hingabe hineingeflossen war. Aber dass ein Lernspiel eine so genaue Abbildung klischeehafter Schulmechanik erreichen w√ľrde – w√ľrfeln ob man drankommt, Frage beantworten, bei richtiger Antwort weiterziehen, irgendwann Ziel erreichen und Gewinner sein – fand ich doch etwas ungl√ľcklich.

Ich und eine Mitstudentin versuchten uns an einem Kartenspiel f√ľr Studierende der P√§dagogik: Es sollte Neulingen einerseits einen √úberblick √ľber historische und zeitgen√∂ssische Gestalter der P√§dagogik geben, andererseits aber auch Alltagsschnipsel des Studiums persiflieren: Kampf um ausgeliehene B√ľcher und das Unterbringen willk√ľrlicher Inhalte in scheinrelevanten Referaten und Hausarbeiten.

Testspieler fanden das Kartenspiel lustig und die Kategorisierungen, Zitate und Zusammenfassungen lehrreich, die Spielmechanik selbst k√∂nnte eventuell noch etwas austariert, das Spiel (vor allem um P√§dagoginnen!) erweitert werden. Das Spiel lag jahrelang auf meinem Desktop bzw. in meinem B√ľcherschrank, es war mein erster Versuch eines ‚Serious Game‘, eine akademische Flei√üarbeit (die Recherche war ziemlich fordernd) und ein Proof-of-Concept. Lernspiele m√ľssen nicht nach den selben Regeln ablaufen wie „Wer wird Million√§r“.

Zum herunterladen gibt es hier 88 Spielkarten (auf deutsch), Regelwerk und eine sch√∂ne Faltschachtel f√ľr das ganze in 300dpi-Druckqualit√§t als PDF:

Link zu den Einzeldateien

√úbrigens: „Tiebranimes“ liest sich r√ľckw√§rts – bis auf zwei fehlende Buchstaben – leichter.

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Kannst du den Elefanten entdecken?

In der Tat: Kannst du den Elefanten entdecken?

Fragen dieser Art sind bekannt, es sind Klassiker des schulischen Alltags; der quizförmigen Freizeitgestaltung; der politischen Argumentation.
Irgendwo im Bild versteckt sich ein Elefant – Wo ist er?

Man kann die nahe liegende Bedeutung dieser Frage – ‚Wo ist der Elefant?‘ erstens in eine andere Richtung verschieben, und aus der trivialen Aufgabe wird ein Einstieg in die Bildungsdiskussion: Kannst du den Elefanten entdecken?. Mit anderen Worten, bist du in der Lage, ausgebildet, kompetent genug, den Elefanten zu entdecken?

Zweitens kann diese erste Verschiebung noch einmal umgedeutet werden und wird dann zur Reflektion √ľber Bildung: Kann man einen Elefanten √ľberhaupt entdecken? Wenn ja, wer hat ihn dann dort im Bild versteckt? Und warum? Woher weisst du, wie ein Elefant aussieht?‘.

Was passiert, wenn ein Mensch ein Gro√üteil seines Lebens mit ‚klassischen‘ Suchbildern aufw√§chst und dann mit untypischen, undifferenzierten oder willk√ľrlich gestalteten Suchbildern konfrontiert wird?
Gregory Bateson berichtet vom Ph√§nomen der Experimentalneurose, und obwohl sich bei den meisten Menschen in √§hnlicher Situation eher Frustration einstellen wird, mag es doch gewisse √Ėhnlichkeiten geben

‚Äö√Ą√ĽHierf√ľr ist typisch, da√ü ein Tier entweder in einem Pawlowschen oder in einem instrumentellen Lernkontext trainiert wird, zwischen einem beliebigen X und Y zu unterscheiden; z.B. zwischen einer Ellipse und einem Kreis. Sobald diese Unterscheidung gelernt wurde, wird die Aufgabe erschwert: die Ellipse wird immer runder und der Kreis immer flacher gemacht. Schlie√ülich wird eine Stufe erreicht, auf der eine Unterscheidung unm√∂glich ist. Auf dieser Stufe f√§ngt das Tier an, Symptome ernsthafter St√∂rung zu zeigen. Auffallend ist, (a) da√ü ein naives Tier, das eine Situation vorgef√ľhrt bekommt, in der irgendein X (auf irgendeiner planlosen Grundlage) entweder A oder B bedeuten kann, keine St√∂rung zeigt; und (b), dass die St√∂rung nicht in Abwesenheit der vielen Kontext-Markierungen auftritt, die f√ľr die Laboratoriumssituation charakteristisch sind.¬ę
‚Äö√Ą√¨ Gregory Bateson (1985) „√Ėkologie des Geistes“, S.38

Wenn man als eine m√∂gliche Bildungsperspektive das Hinterfragen solcher Suchbilder annimmt ‚Äö√Ą√¨ anstelle der Frage „Kannst du den Elefanten entdecken?“ setze man z.B. „Sind unsere Kinder medienkompetent?“ ‚Äö√Ą√¨ , dann er√∂ffnet sich das Problem: Wie gestaltet man Suchbilder so, dass ihre kulturell und individuell verinnerlichte Suchbild-haftigkeit sichtbar wird – und dass sich anstelle von Frustration √ľber ein vielleicht nicht funktionierendes Suchbild Verbl√ľffung, Verwunderung und Freude an √ľbergeordneter Erkenntnis einstellt?

„Things that look like things that try to look like things often do look more like things than things. Well-known fact.“
‚Äö√Ą√ģ Esme Weatherwax in Terry Pratchett (1988) „Wyrd Sisters“

Weitere Stichworte: Reality is unrealistic, Romantische Ironie

Literaturtipp: Bateson, Gregory: √Ėkologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und
epistemologische Perspektiven. Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1985

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